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Dans mon dernier article, j'ai discuté de l'engagement du conseil d'administration de Learning Forward à prendre des décisions par consensus. J'ai eu un peu de feedback sur ce sujet et je veux suivre d'un angle un peu différent. Avant de rejoindre Learning Forward, j'étais responsable de la co-animation de la planification stratégique dans un district scolaire. En fait, l'un des facteurs décisifs de mon embauche chez Learning Forward (qu'on appelait alors NSDC) a été mon expérience de la planification stratégique. NSDC venait de terminer son premier plan stratégique, et le directeur exécutif et le conseil croyaient qu'il serait avantageux d'avoir une personne expérimentée dans le processus. Au cours de cette première année au travail, j'ai facilité de nombreux plans stratégiques pour l'amélioration de l'école et / ou le développement professionnel. Le processus de deux jours et demi a toujours commencé par une discussion exténuante des croyances scolaires. Quelles étaient les croyances auxquelles nous pouvions tous être d'accord? Nous étions convaincus qu'il était important pour chaque équipe scolaire d'avoir des conversations sur les croyances sous-jacentes que tout le monde avait en commun. Nous avons passé des heures à débattre du phrasé, comme «tous contre chacun», «chacun contre chacun», «apprendre contre succès» et «réussite vs apprentissage». Des années plus tard, j'ai écrit un livre sur la planification qui recommandait également de commencer le processus en détaillant les croyances. J'ai rappelé les stratégies que nous avons utilisées pour nous assurer que nous sommes arrivés à un consensus de croyances - parce que nous étions déterminés à établir une liste avant de passer à l'action. Et pourtant, au fil des années, je me suis retrouvé à remettre en question l'importance de ce temps consacré à un exercice qui comptait tellement pour si peu. Quand je compare toutes les déclarations de croyance que j'ai facilitées au cours des deux dernières décennies, je me demande si une école aujourd'hui pourrait même localiser leurs croyances originales que nous avons développées ensemble. Même si je sais que les équipes sont liées à l'expérience, je me demande s'il y avait des questions plus importantes à discuter. Aujourd'hui, je me demande si les planificateurs stratégiques seraient mieux servis en présentant un ensemble de croyances proposées, en demandant au groupe d'identifier ceux qu'ils peuvent accepter, et en passant aux défis plus difficiles associés à la réalisation des croyances à travers les actions qu'ils adopter. Je me demande si passer du temps à débattre des croyances peut être une excuse pour ne pas agir. Je me demande si cette expérience sépare plutôt que de construire l'équipe que vous voulez. Quelles sont vos pensées? En tant que leader, est-ce que passer du temps à se mettre d'accord sur les croyances est le meilleur usage du temps?

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Pourquoi les dirigeants devraient échouer

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Physique-chimie

Les ressources d'accompagnement proposent des outils pédagogiques, didactiques et scientifiques pour la mise en œuvre du programme de physique-chimie au cycle 4 et l'évaluation objectivée, en fin de cycle, du niveau de maîtrise de différentes composantes du socle commun que chaque élève a atteint. Elles ont été conçues et réalisées par des groupes d'experts en partenariat avec l'inspection générale de l'Éducation nationale.

Enseigner la physique-chimie au cycle 4

Ces ressources illustrent la diversité des démarches scientifiques mises en œuvre dans l'enseignement de physique-chimie (expérimentale, historique, documentaire, modélisation, etc) ainsi que des modalités pédagogiques (travaux de groupe, pédagogie de projet, etc). Par ailleurs, elles proposent des ancrages avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et notamment le domaine 1 sur les langages, le domaine 2 sur les méthodes et outils pour apprendre et le domaine 3 sur la formation du citoyen.

Les activités documentaires en physique-chimie au collège, au lycée et en CPGE

Ces ressources proposent des outils méthodologiques pour organiser la progressivité des apprentissages sur les trois années du cycle, ainsi que pour mettre en œuvre l'évaluation par compétences dans l'objectif de personnaliser l'accompagnement et de proposer une différentiation pédagogique.

Directement adossée aux quatre thèmes du programme et à leur mise en œuvre, cette série de ressources fournit des exemples de progressions illustrées par des séquences ou des séances intégrant des activités d'apprentissage et des situations d'évaluation.

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- une conférence de Cécile de Hosson, professeure à Paris 7 et directrice du laboratoire de didactique André Revuz.

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S'informer Sanctions: devrions-nous appliquer les punitions ?
Les punitions des enfants

Toute personne qui a été confrontée à l’éducation des enfants peut remarquer que ce n’est pas une tâche facile. Bien souvent, leur comportement n’est pas adapté et il faut alors intervenir. De nombreux parents et éducateurs ont ainsi recours à des punitions. Cependant, plusieurs questions se soulèvent. Est-il bon de recourir à ces punitions? Comment doivent-elles être appliquées? Combien de temps doivent-elles durer?

L’impact des punitions

Bien souvent, nous avons recours à des sanctions pour punir le mauvais comportement des enfants et pour les aider à améliorer leur façon d’agir.

A priori, les punitions peuvent sembler une ressource utile et efficace car leur but c’est de faire en sorte que la faute ne se reproduise plus. Cependant, cette efficacité n’est qu’apparente car s’il est vrai que l’enfant arrêtera de se comporter comme il le fait, ce sera seulement dans l’immédiat. De plus, lorsqu’on a recours aux punitions, nous rentrons dans un cycle de sanctions et de débordements dont il est difficile de sortir.

Un enfant qui reçoit des punitions se sent en outre attaqué. Il peut d’ailleurs ne pas comprendre ce qui lui vaut une punition car il n’a pas appris à distinguer ce qui est bon de ce qui est mal. Par ailleurs, les punitions dévalorisent l’enfant et ont des conséquences négatives sur son bien-être et sur son estime de soi.

Qu’est-ce que le châtiment qui éduque?

Pour bien éduquer, il est important que l’enfant comprenne ce qu’il a fait de mal, il n’est donc pas nécessaire de créer en lui un sentiment de peur. Cependant, cela ne signifie pas qu’il faut laisser passer le mauvais comportement des enfants. Ce qui importe c’est de leur faire comprendre les conséquences de leurs actes. C’est cela le châtiment qui éduque.

Le but n’est pas d’effrayer l’enfant pour éviter qu’il agisse encore ainsi. Il s’agit plutôt de lui apprendre à distinguer ce qui est bon de ce qui est mal. En outre, la punition ne doit pas être une humiliation; elle ne doit être ni violente, ninuisible ou préjudiciable au bien-être des enfants.

A titre d’exemple, lorsqu’un enfant a peint ou dessiné sur un mur, il doit comprendre pourquoi ce qu’il a fait est mal. De plus, plutôt que de l’envoyer dans sa chambre en guise de punition,vous pouvez plutôt lui demander de vous aider à nettoyer le mur qu’il a sali. C’est la conséquence logique de ce qu’il a fait.

Conseils pour l’application des punitions

* Encourager les attitudes positives. * Lorsque votre enfant se comporte mal expliquez-luice qu’il a fait de mal ainsi que les conséquences qui peuvent en découler. * La sanction doit être une conséquence logique de son comportement. Elle doit être cohérente et ne doit être ni trop exagérée ni trop clémente. Liée à la conduite de l’enfant, elle ne doit pas non plus s’appliquer trop longtemps. * Aidez les enfants à développer plus de responsabilité à travers le dialogue. * Ne menacez et n’humiliez pas l’enfant.

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